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NÚMERO 12: FEBRERO 2015

CGTe-comunica

SINDICATO DE ENSEÑANZA DE MADRID

   
Imagen de la PRIMERA NOTICIA
© Sarah Klockars-Clauser for openphoto.net

"BUENAS PRÁCTICAS" EN EL CEIP SANTA MARÍA

por Rafael Valentín

Comenzamos una nueva sección en la que queremos recoger distintas experiencias pedagógicas alternativas en el ámbito escolar actual. En este caso, Rafael Valentín (profesor tutor y especialista de E.F) nos cuenta las actividades de "buenas prácticas" que se desarrollan en el CEIP Santa María (Madrid): huerto urbano, programa Filosofía para Niñ@s, ...

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Imagen de la SEGUNDA NOTICIA
© Michael Jastremski for openphoto.net

LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO
¿CÓMO HEMOS LLEGADO A ESTO?

El Sindicato de Enseñanza de Madrid de CGT hace ya muchos años que decidió no impartir cursos que supusieran subvenciones encubiertas, ni afiliación fácil por “impartir cursos online“ (chapucursos). Exigimos a la Consejería que proporcione formación continua al profesorado de una forma seria y profesional, que no se limite a los cursos de inglés e informática, y se adecuen a las necesidades reales del docente y el alumnado, teniendo en cuenta las propuestas de los centros y su horario laboral, y retomando la renovación pedagógica como eje principal de dicha formación.

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Imagen de la TERCERA NOTICIA

¿ES POSIBLE UNA DIRECCIÓN SIN DESPACHO?

por Miguel Ángel Martínez

Carece de sentido el retorno a estructuras y modelos jerárquicos, donde las decisiones las tomaba una persona designada por el dedo del sistema gobernante o por el antiguo sistema de oposición a un cuerpo de directores.

Hay multitud de modelos colaborativos de aprendizaje que se han experimentado con éxito. No solo las comunidades de aprendizaje, también propuestas tan interesantes como las que ofrecen cooperativas y algunas escuelas libres, muchas de ellas continuadoras de las escuelas racionalistas y de los planteamientos de una pedagogía libertaria.

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Imagen de la CUARTA NOTICIA

TRANSPARENCIA Y COMPROMISO DE LOS DELEGADOS DE CGT

En las últimas elecciones sindicales CGT consiguió 8 delegados: hemos acordado dar una transparencia absoluta del trabajo sindical que se realice durante las 40 horas mensuales que nos corresponden. Es cierto que este modelo de sindicalismo representativo no es el que más nos gusta, pero lo asumimos y participamos de él.
La forma de entender el sindicalismo de CGT se basa en el APOYO MUTUO, la SOLIDARIDAD y la AUTOGESTIÓN.

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Imagen de la TERCERA NOTICIA

SYMPATHY FOR THE DEVIL
CRÍTICA BAKUNINISTA DE LA TECNOCRACIA

por Francisco Segovia

Francisco Segovia, profesor de secundaria de filosofía, resume la visión de Bakunin sobre la tecnocracia: el gobierno de los sabios, científicos y técnicos.

Lejos de resultar decimonónica, enlaza con la realidad de nuestros días, en los que los gobiernos legitiman sus antisociales medida económicas presentándolas como necesarias, invocando para ello los dictámenes de "comisiones de expertos" que recomiendan acabar con el estado del bienestar privatizar todos los servicios que prestaba, traduciendo así en leyes los inconfesables intereses económicos de los grandes bancos, fondos de inversión y empresas transnacionales.

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Imagen de la QUINTA NOTICIA

LECTURAS RECOMENDADAS

TEORÍA E HISTORIA DE LA REVOLUCIÓN NOVIOLENTA

Jesús Castañar

Virus Editorial (Creative Commons)

recomendado por Pablo Martín

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comunicacion@cgtmadrid-ensegnanza.org

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Imagen de la SEXTA NOTICIA

OTRAS NOTICIAS



"BUENAS PRÁCTICAS" EN EL CEIP SANTA MARÍA

Huerto Urbano Ecológico Escolar: Se trata de un proyecto común y barrial. Un espacio abierto a diferentes colectivos de la zona y donde de manera clara participa el Colegio. Es una actividad que, incluida en la PGA, hace de la participación y la colaboración entre las familias, el alumnado y el profesorado del Centro una apuesta por la realidad de la Comunidad Educativa.

Aplicación del programa de Filosofía para Niñ@s: como tutor del 5º curso de Primaria intento aplicar algunas líneas de actuación que la FpN propone.

Asumir el respeto, el cariño el apoyo y la diversión como parte fundamental del aula.

Por parte de todo el Centro, aprovechamiento de libros de texto antiguos, resultando un ahorro importantísimo para las familias.

Compartir con las familias información educativa (normativa, cambios en la Ley, etc) y social (desahucios, antirracismo, etc) participando en asambleas y movilizaciones del barrio.

Inclusión en diferentes áreas de la música y la danza como elementos activos en el proceso educativo.

Como docente del Centro, encuentro apoyo y participación en algunos de estos temas, siendo partícipe un grupo de docentes y familias. Aún en momentos de “soledad educativa”, cuando el claustro no entiende o participa de ciertas propuestas, considero que es importante luchar contra el gris y la amargura de la “derecha pedagógica”.

Rafael Valentín Santo Tomás. Profesor tutor y especialista de E.F.

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LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO
¿CÓMO HEMOS LLEGADO A ESTO?

¡Vaya! De nuevo, la Consejería de Educación y Empleo ha hecho de las suyas. Ha retirado facilidades, recursos y medios para que l@s docentes nos formemos y además, por obligado cumplimiento, retrasemos el cobro de antigüedad-formación (los sexenios).

Pero ¿Qué ha pasado?, ¿Cómo se ha podido permitir esto? Hay voces de sindicatos (ANPE, CCOO, CSIF, UGT…) que se rasgan las vestiduras. ¿Tanto tienen que perder? Parece ser que sí. Dinero, afiliación fácil por impartir cursos online (chapucursos), presencia en centros y despachos, pero sobre todo, dinero, muuucho dinero.

Pero, la formación había que darla ¿No?. Sí, pero en los Centros de Formación del Profesorado (recuperando la red de centros de formación) o en cada centro educativo, impartida por compañeros/as docentes con formación/investigación sobre los temas que exponen, además de la participación de ponentes invitad@s.

Además:

El Sindicato de Enseñanza de Madrid de CGT hace ya muchos años que ha denunciado esta situación y decidió no impartir cursos que supusieran subvenciones encubiertas, ni cursos que no tuvieran una relación con la práctica docente libertaria. Rechazamos ganar afiliación por sacarles a pasear por Toledo y decir que ese paseo era un curso de 10 horas. Rechazamos ganar dinero público vendiendo humo online.

En CGT Madrid defendemos la necesidad de formación continua de l@s docentes, nos parece esencial para la labor docente y para el desarrollo personal. Desde un punto de vista laboral, la ponencia de cursos podría verse como una promoción profesional. La formación del profesorado es algo demasiado importante para que se reduzca al aprendizaje del inglés o de herramientas informáticas. Las materias de los cursos pueden ser tan variadas como actividades se nos ocurran a l@s docentes.

El Sindicato de Enseñanza de Madrid de CGT exige a la Consejería de Educación y Empleo que proporcione formación continua al profesorado de una forma seria y profesional, adecuada a las necesidades reales del docente y el alumnado, teniendo en cuenta las propuestas de los centros y su horario laboral, y retomando la renovación pedagógica como eje principal de dicha formación.

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¿ES POSIBLE UNA DIRECCIÓN SIN DESPACHO?

Modelo de dirección de centros

Durante estos meses se desarrollará la Resolución de 12 de enero de 2015, de la Dirección General de Recursos Humanos, por la que se convoca procedimiento para la renovación de los nombramientos de los directores de centros docentes públicos no universitarios de la Comunidad de Madrid. Conviene reflexionar sobre el modelo de gestión que la LOMCE supone y que en la Comunidad de Madrid se disponen a aplicar como alumnos aventajados del neoconservadurismo educativo y de las políticas tan eficientemente desarrolladas por el ministro Wert y el equipo de la consejera Figar. ¿Acaso una escuela tan jerarquizada no va en perjuicio de la calidad del sistema educativo público? Resulta fundamental dialogar sobre el sentido de la dirección democrática, hacia dónde se encamina y sobre los riesgos que un ejercicio del “poder” no suficientemente reconocido por la comunidad educativa puede suponer, así como presentar alternativas entusiastas, comprometidas, valoradas, comunitarias e inclusivas.

“Todo ello nos lleva a visualizar las características de las instituciones educativas que darían satisfacción a esos retos y tendencias, en las que podría tener acomodo el perfil docente definido, en definitiva, la escuela del siglo XXI: abierta y comprometida, integrada con un Proyecto Educativo propio, creativa e innovadora, comprometida con el cambio, tecnológicamente avanzada, participativa y democrática, autónoma y de calidad, capaz de garantizar la igualdad de oportunidades, capaz de liderar el sistema educativo.” (Martín Bris, 18).

La escuela debe cambiar necesariamente; carece de sentido el retorno a estructuras y modelos jerárquicos, donde las decisiones las tomaba una persona designada por el dedo del sistema gobernante o por el antiguo sistema de oposición a un cuerpo de directores. Hoy, cuando el mundo avanza en la medida en que asumimos responsabilidades, intercambios de información, constituyendo equipos diversos, en permanente diálogo, el modelo unidireccional se vacía de cualquier contenido democrático y científico. Si no nos oponemos, otros pensarán por nosotros y nos dirán lo que debemos hacer.

Una y otra vez las leyes educativas desde 1970 inciden en la autonomía organizativa y pedagógica, en el diseño de proyectos educativos que tengan en cuenta la realidad en la que se insertan y hasta en metodologías con sustento innovador, participativo y emprendedor. Pero la realidad, una y otra vez, muestra que las normas conducen a un modelo uniforme, con mayores o menores resistencias desde los gobiernos autónomos y desde las organizaciones sindicales o colectivos de familias y enseñantes.

Autonomía no significa especializar los centros, ni establecer una competitividad, ajena a los valores y a los fines de la educación. La autonomía se disfraza de programas burocráticos y escaparates de resultados a través de carteles en las fachadas y respuestas a pruebas totalmente antipedagógicas, carentes de una finalidad formativa, falsas en su concepción y aplicación (¿Cómo es posible que continúe nuestro sistema plegándose a una organización económica – OCDE – y no optemos por planteamientos educativos más enriquecedores que se hacen desde otras instituciones educativas como la UNESCO?)

Quienes legislan optan por su modelo, “el de los países de nuestro entorno”, olvidando que la tradición, como la Historia, enseña que la educación puede ser otra, que existen caminos, propuestas y experiencias con años de vigencia y con sólidos argumentos pedagógicos, sociales y psicológicos. No solo es la economía, también es una clara opción por la construcción de un mundo en el que los valores se supeditan a una ideología donde la jerarquización y la división social en función de las posibilidades económicas construyen una sociedad desigual en la que se priman el orden establecido, la ausencia de un pensamiento crítico y el sostenimiento de quienes ostentan un poder, por pequeño que éste sea. De ahí el miedo a la “deseducación”, a la opinión que duda y que expresa otras ideas, ofreciendo valores que descomponen la jerarquización, que cuestionan el individualismo frente a lo colectivo, la competitividad frente a la cooperación, la sumisión frente a la insumisión. El diálogo es el cauce para ejercer la razón, para romper los moldes del miedo y de la obediencia ciega.

El modelo directivo al que nos han encaminado desde la ya lejana LOGSE ha derivado finalmente en una reproducción de un sistema directivo que deja de representar a la comunidad educativa para convertirse en la presencia omnímoda de la Administración. Que las direcciones se sientan parte del claustro no deja de ser una mera actitud de quienes desempeñan tal cargo, con mayor o menor eficiencia, pero a quienes no se les exige para ejercer tal función un compromiso democrático que puede trascender las funciones del propio puesto. “Por esta razón, las comunidades de quienes aprenden en las escuelas democráticas están marcadas por otorgar importancia a la cooperación y la colaboración, más que a la competición” (Appel y Beane, 1997, 27).

Varias de las competencias que asume la dirección escolar suponen un desprecio a la participación de la comunidad educativa – a pesar de las referencias que a la misma hace la LOMCE –, suprimiendo funciones decisorias que correspondían al Consejo Escolar para arrogárselas al director (obsérvese el lenguaje sexista que emplea el Ministerio). De esta forma, la aprobación de proyectos, normas, la programación general anual, la decisión sobre la admisión del alumnado y las directrices de colaboración con otros organismos y entidades pasan a ser competencia exclusiva de la dirección. De esta forma, sin criterios profesionales y objetivos, recaen en una persona, puesta desde la Administración, decisiones fundamentales que determinan el carácter inclusivo del centro, las señas de identidad y hasta quién entra o no como parte del alumnado. Todavía más, actúa como contratista, permitiéndose rechazar a personal docente de las listas o a personal interino, renovar o no una comisión de servicios, sin criterios, sin consideraciones y dejando la puerta abierta a que nadie pueda exponer posturas contrarias a la línea directiva para no arriesgar una posible continuidad en el centro. ¿Qué voces podrán entonces hacer análisis no coincidentes con la dirección, quién podrá plantear proyectos, programas, actuaciones que no se correspondan con el pensamiento o la línea ideológica de quien dirige el centro? Razones semejantes llevan a discutir el papel exclusivo que corresponde a esta nueva dirección respecto al reglamento de régimen interno, ahora disfrazado bajo el término de convivencia, pues tan solo a este cargo corresponde la aprobación y las sanciones inmediatas. Difícilmente puede denominarse documento de convivencia a un texto fundamental para la vida diaria de una comunidad educativa, si su redacción y aprobación queda constreñida a la voluntad individual y no al debate, al diálogo y al compromiso compartido por cuantos forman parte de la escuela o del instituto. Chomsky afirma que hay miedo a la democracia y se pregunta “si el objetivo de la educación es educar para la libertad y la democracia como postulaba Dewey, o bien educar para la obediencia, la subordinación y la marginalización, como exigen las instituciones dominantes”..

En la práctica, el principio de igualdad queda cercenado al poderse primar a quien se encuentra desempeñando el cargo frente a nuevos proyectos. Por otra parte, ¿a qué viene hacer públicos los resultados de las evaluaciones individualizadas realizadas durante el mandato de la dirección?. Nuevamente, la comisión encargada de la valoración de quienes se presenten al cargo queda absolutamente descompensada a favor de la Administración. Finalmente, la renovación permite mantener a perpetuidad un cargo o, en todo caso, garantizar un complemento económico. Se potencia pues ese cuerpo de directores, un modelo que, desde luego, no supone una mejora respecto a otros modelos de gestión y planificación de los centros y comunidades educativas, pero que implica, sin duda, una profesionalización, una permanencia en tareas que alejan de la realidad del aula, del quehacer diario de los enseñantes y que no garantiza el ejercicio de la democracia en los centros. Sin duda, muchos docentes se sienten cómodos con un modelo jerárquico, pero no entendemos que éste sea el único modelo en el que se plasmen unas políticas públicas educativas. La necesidad de formar a quienes aspiran o desempeñan la dirección no excluye que sea un campo en el que se ejerza la profesión temporalmente.

Otros modelos

Cuando el sistema subvenciona escuelas privadas, admitiendo una dirección impuesta por la empresa, un modelo con determinados valores y metodologías, no parece descabellado pensar que también la Administración puede proporcionar el marco preciso para el amparo de proyectos pedagógicos que se sustenten en direcciones colegiadas o participativas. Porque también se desarrollan excelentes experiencias pedagógicas con el modelo de escuela cooperativa, escuela autogestionada (véase la obra, olvidada en la historia de la educación, de los hermanos Carrasquer) y escuelas libres.

El camino emprendido por los partidos conservadores, y ya antes por quienes se postulaban desde la izquierda, ha castigado e impedido modelos de dirección diferentes, abriéndose paso cada vez con más fuerza el asociacionismo de un “cuerpo” funcionarial que no es nuevo, que huele a rancio, donde el poder distaba mucho de ser un ejemplo de formación en valores y de praxis democrática: “No debe sorprendernos, pues, que determinados intereses ideológicos hayan estado obsesionados por apoderarse de la educación, sobre todo cuando se ha descubierto que la mejor forma de dominar a los otros es mediante el poder que se instala en la intimidad personal, en el fondo de nuestra mente, de nuestra facultad de entender y sentir” (Lledó, 2009, 58). Se hace necesario impulsar la apuesta por el cuerpo único de enseñantes, redundando en una mejor formación de quienes se dedican a la Educación, desde Infantil a la Universidad.

La necesidad de superar con otros modelos este producto de una ley que acalla las voces discrepantes y críticas frente a la norma, nos lleva a exponer la posibilidad de otros modelos donde se recojan experiencias, saberes y organizaciones consolidadas en la gestión de centros democráticos, donde se dé voz al alumnado, al profesorado, a las familias y a las entidades sociales y ciudadanas. Las “contracorrientes”, de las que escribe Edgar Morin, son capaces de desarrollarse y de aparecer “bajo la forma de una nueva búsqueda de solidaridad y responsabilidad” (Morin, 2001, 97).

Direcciones colegiadas

No se trata de modelos extraños, ni siquiera son novedosos, pues su historia es anterior incluso a la ley de 1990. La autonomía pedagógica y organizativa de los centros, que aparece en las últimas leyes educativas, brilla nuevamente por su ausencia debido al impedimento para diseñar y aprobar modelos de dirección colegiada respetuosos con la Administración, es decir, con la sociedad y con el marco legislativo. Pero, a pesar de las enormes dificultades, se abren paso desde hace años experiencias transformadoras, proyectos pedagógicos avalados por las comunidades que se comprometen día a día en su ejecución. De esta forma es posible entender lo colegiado como una estructura participativa en la que se debate y se acuerda, en la que se decide y se adquieren compromisos. En estos órganos, los de mayor decisión, pero los más abiertos, han de incluirse los depauperados consejos escolares, para no ir en contra de las normas. Así pues, la dirección colegiada responde a una visión pedagógica en la que el personal docente sitúa su papel en la gestión, organización y modelo educativo en un plano de igualdad con quien forma parte de la escuela, con las familias y entidades. Los protagonistas de la escuela no son las normas gestoras, sino las personas para quienes su escuela es eje fundamental en el desarrollo, en el aprendizaje y en la construcción de un mundo en el que no cabe otorgar un papel dominante a quien la Administración designa con un planteamiento reproductor de una sociedad jerarquizada en la que apenas puede haber espacio y protagonismo para otros agentes. Las direcciones colegiadas trabajan – y mucho – desde las comisiones organizativas, con representantes fijos y rotatorios, distribuyendo funciones y comprometiéndose con ellas, creando día a día elementos y canales de comunicación e información donde la transparencia es otro de los aspectos esenciales y diferenciadores de una dirección LOMCE. La consideración de la igualdad en el ejercicio de las responsabilidades, de manera que los complementos económicos se reparten, pues nadie está por encima de otro profesional de la comunidad educativa, ya que se considera tan importante la función de quien desempeña temporalmente la dirección como la de quien se hace cargo de un grupo. Es en estas escuelas donde la comunidad participa, donde familias y enseñantes se comprometen y crecen en su quehacer educativo, analizando metodologías, renovando los planes y proyectos, investigando, innovando y evaluando. La formación de cuantos componen esta comunidad es por tanto un compromiso permanente para “transformar las dificultades en posibilidades” (Freire). Desafortunadamente, los redactores de las leyes educativas tienen miedo a propuestas que demuestran que es posible hacer educación de otra manera, que es posible vivir la escuela con alegría.

Direcciones participativas

Sin establecer el compromiso transformador de una dirección colegiada, pero en las que se parte de una actitud democrática, donde se cede el papel protagonista único a los órganos de representación y participación, recuperando un camino que no ha sido descalificado por ninguna encuesta ni por ninguna evaluación que señale que es un error compartir las decisiones, abrir las estructuras a las asambleas, a las familias, al profesorado y al alumnado, a quienes trabajan o forman parte de la comunidad educativa y del entorno al que pertenece. Y para ello se construyen documentos respetuosos con las normas administrativas, pero en los que cabe el compromiso escrito desde la dirección de ajustarse a la mayoría, de proporcionar a cuantos son representados su papel protagonista en cuantos documentos deba redactar, discutir y aprobar, no ya la dirección, sino todo el centro. Es cierto que se trata de una actitud, pero creemos que ésta ha de protagonizar el planteamiento de una dirección que se considera democrática y que por ello debe impulsar la innovación, la investigación, la evaluación en un proceso de revisión y de diálogo permanente sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, sobre la voz que se le ofrece al alumnado, a las familias y a los agentes sociales en un proyecto educativo creciente, creativo y transformador. Un ejemplo de este modelo se encuentra en las escuelas que constituyen comunidades de aprendizaje, y en aquellas donde la jerarquización no impide otorgar una máxima representación a las asambleas de centro y de aula, a distintas comisiones o estructuras.

Construyamos nuevas experiencias

Hay multitud de modelos colaborativos de aprendizaje que se han experimentado con éxito. No solo las comunidades de aprendizaje, también propuestas tan interesantes como las que ofrecen cooperativas y algunas escuelas libres, muchas de ellas continuadoras de las escuelas racionalistas y de los planteamientos de una pedagogía libertaria entroncada con las propuestas de los hermanos Carrasquer o del Consejo de la Escuela Nueva Unificada impulsada por el pedagogo Puig Elías.

En esta Ley de Wert, repleta de dobles mensajes, de párrafos que dicen una cosa y la contraria, hagamos que se plasme uno de sus planteamientos que aparecen en el preámbulo: “Son de destacar los resultados del trabajo generoso del profesorado, familias y otros actores sociales, que nos brindan una visión optimista ante la transformación de la educación a la que nos enfrentamos, al ofrecernos una larga lista de experiencias de éxito en los más diversos ámbitos, que propician entornos locales, en muchos casos con proyección global, de cooperación y aprendizaje”. Pues bien, es posible construir otras experiencias directivas enriquecedoras, inclusivas, colaborativas, comunitarias, libres y comprometidas porque, en palabras de Freire: “Lo fundamental es que queden claras la legitimidad y la aceptación de posturas diferentes ante el mundo, una aceptación respetuosa” (Freire, 2001, 49).

Algunas direcciones útiles

Bibliografía

La dirección en la LOMCE

Miguel Ángel Martínez. Profesor de C.E.P.A.

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TRANSPARENCIA Y COMPROMISO DE LOS DELEGADOS DE CGT

Con motivo de las últimas elecciones sindicales para las Juntas de Personal Docente celebradas en la Comunidad de Madrid, el Sindicato de Enseñanza de CGT expone que:

Realizar este proceso una vez iniciado el curso escolar distorsiona de manera clara los horarios del profesorado asignado como delegad@ sindical, y por ende de los Centros, establecidos desde septiembre, afectando a la atención del alumnado. La aplicación de la Ley de Libertad Sindical, por la que se otorgan 40 horas mensuales a cada delegad@, es un derecho, pero la Administración Educativa, al no proporcionar personal de sustitución para estas horas sindicales, hace que su cumplimiento recaiga en forma de trabajo extra sobre l@s docentes de un Centro, causando un grave trastorno al horario de cada compañer@ del Centro y a la atención del alumnado.

La reclamación de sustitución con otro personal funcionario interino de l@s trabajadores en los tiempos en los que realicen labores de delegados sindicales será una primera propuesta de resolución a presentar a la Consejería de Educación.

L@s delegad@s de CGT hemos acordado dar una transparencia absoluta del trabajo sindical que durante esas horas se realice. Esa transparencia se traduce en la información puntual de cada Junta de Personal a la que se asista, las reuniones con la Consejería, el trabajo de permanencias que se pudiera realizar en las DATs, las horas empleadas en los locales sindicales, así como el resto de actividades que dentro de esas 40 horas se lleven a cabo.

El actual modelo de representación sindical no es el de CGT. Preferiríamos representaciones por Centros en Asambleas de Zona, siendo esta una forma más cercana y democrática que la actual. Aún así, CGT asume el modelo y participa de él, como much@s docentes que han dado su voto a las diferentes candidaturas, conscientes de lo que su participación electoral representa.

En CGT pensamos que no basta con un acto cada 4 años y por eso siempre animamos a la participación individual y colectiva cotidiana.

Por ahora, CGT Enseñanza Madrid no tiene trabajadores liberados/as a tiempo total. Es un modelo que hoy por hoy preferimos no emplear. Nos sentimos docentes en activo y preferimos continuar con horas de docencia compaginándolas con las de trabajo sindical. Ni recibimos sobresueldo alguno ni privilegios. La Consejería dota a los sindicatos, no a las personas, que hayan obtenido delegad@s una cantidad ANUAL de 60 euros por cada delegad@. El salario de cada delegad@ de CGT sigue siendo el mismo que percibe como docente. Y el trabajo sindical que cada afiliad@ realiza en el Sindicato CGT es de carácter voluntario.

Mientras l@s trabajadores/as no seamos capaces de reunirnos en asambleas, tomar decisiones y elevarlas a quien corresponda, no queda mucho margen para una representación abierta y democrática real. Pero eso puede cambiar, no son dogmas ni verdades absolutas. El modelo sindical no tiene por qué seguir anquilosado en estrechos márgenes de participación.

La forma de entender el sindicalismo de CGT se basa en el APOYO MUTUO, la SOLIDARIDAD y la AUTOGESTIÓN.

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SYMPATHY FOR THE DEVIL
CRÍTICA BAKUNINISTA DE LA TECNOCRACIA

“Pero he aquí que llega Satanás,
el eterno rebelde, el primer librepensador
y emancipador de los mundos”

Bakunin

La forja de un rebelde

Hace doscientos años, nació en el pequeño pueblo ruso de Premukhino, Mijàil Alexandrovich Bakunin. Era hijo de un diplomático de carrera de ideas liberales, que se casó con una joven perteneciente a la noble familia de los Muraviev.

Tras su paso por el ejército, superó una grave crisis personal y volvió a Moscú donde entró en el famoso círculo filosófico de Nikolai Stankevich. Aprendió alemán y estudió a los idealistas alemanes Kant, Hegel y Fichte.

En 1839, Bakunin viajó a Berlín y a Dresde. Allí conoció a Arnold Ruge, joven hegeliano de izquierdas colaborador de Karl Marx. Influido por los jóvenes hegelianos, y por el filósofo materialista y ateo Ludwig Feuerbach, Bakunin da un giro revolucionario a su pensamiento, cuestionando la racionalidad de la realidad.

Hostigados por el gobierno sajón, Ruge y Bakunin se trasladaron a Suiza, donde Bakunin contactó con los comunistas alemanes seguidores del sastre Wilhelm Weitling. Amenazado por las autoridades suizas con la deportación a Rusia, Bakunin fue primero a Bruselas y luego recaló en París, donde conoció a Karl Marx, con quien no simpatizó, y se familiarizó con el socialismo francés gracias a Proudhon, pionero del anarquismo. También leyó a Fourier, Cabet y Owen. En una valoración retrospectiva de ambos revolucionarios, dijo Bakunin en 1870 que Marx estableció el principio materialista, según el cual la evolución jurídica de la historia no es la causa, sino el efecto del desarrollo económico, mientras que Proudhon nunca se liberó de la tradición del idealismo clásico debido a su deficiente formación en ciencias naturales, pero que Proudhon comprendió y vivió la libertad mejor que Marx, fue un revolucionario por instinto que “adoró a Satán y a la Anarquía”.

En 1848, comienza un periodo de frenética actividad revolucionaria de Bakunin. Participa en las insurrecciones de Baden, de Praga y de Dresde, donde coincide en las barricadas con el músico romántico Richard Wagner. Derrotada la rebelión, Bakunin cayó en poder de los prusianos, que le condenaron a muerte en 1850. Extraditado primero por los austriacos y después a Rusia, dio con sus huesos en la prisión de la fortaleza de Pedro y Pablo, donde permaneció hasta 1857 y, gracias a la mediación de su madre ante el zar Nicolás II, se le rebajó la pena de cadena perpetua y se le exilió a Siberia. Desde allí se evadió para regresar a Londres, haciendo escala en Yokohama, S: Francisco y Nueva York.

De vuelta a Europa, Bakunin continuó con sus actividades conspirativas y revolucionarias en Polonia e Italia. Organiza primero una sociedad secreta, la Hermandad Internacional o Alianza de Socialistas Revolucionarios, funda el periódico Libertad y Justicia y abandona su paneslavismo revolucionario para convertirse en anarquista. Crea después la Alianza Internacional de la Democracia Socialista, que se declara atea, antiestatista, anticapitalista y colectivista y en 1868, cuatro años después de su fundación en Londres, Bakunin solicitó y obtuvo su ingreso en la sección ginebrina de la Asociación Internacional de Trabajadores.

La antigua rencilla entre Marx y Bakunin se vio amplificada en el seno de la Internacional, donde las diferencias y enfrentamientos entre los partidarios del socialismo autoritario de Marx, favorables a la conquista del poder del Estado, y los defensores del socialismo antiautoritario y federalista bakuninista, antiestatistas, dieron al traste con la Primera Internacional de Trabajadores.

Bakunin pasó los últimos años de su vida, ya enfermo, entre Locarno y Lugano. Murió en Berna el 1 de julio de 1874.

Crítica de la ideología tecnocrática

En este breve artículo, analizaremos la crítica bakuninista de la ideología tecnocrática, tan frecuente en nuestros aciagos días, en los que los gobiernos legitiman sus antisociales medidas económicas presentándolas como dictámenes científicos y técnicos elaborados por “objetivas y neutrales comisiones de expertos”, que tras sesudo análisis y abuso de fórmulas matemáticas y cabalísticas incomprensibles, dictaminan que, desgraciadamente, el estado de bienestar es insostenible, y hay que privatizar todos los servicios que aquel prestaba, traduciendo así en leyes los inconfesables intereses económicos de los grandes bancos, fondos de inversión y empresas transnacionales.

Por ello, sólo mencionaremos ocasionalmente, en la medida en que se relacionen con la tecnocracia, las ideas fuerza del anarquismo bakuninista: el materialismo ateo y antiteológico de ascendencia feuerbachiana, el antiestatismo (la abolición del Estado), el socialismo antiautoritario o colectivismo (la propiedad colectiva de los medios de producción por las asociaciones libres de trabajadores), la autogestión (gestión directa de la producción y la distribución por los propios trabajadores) o el federalismo (organización de la sociedad de abajo arriba mediante pactos de asociación libres, desde las comunas hasta las relaciones internacionales pasando por las regiones y las naciones.

Según el Diccionario de Sociología de Salvador Giner, la tecnocracia es el gobierno de los sabios, científicos y técnicos. Una sociedad tecnocrática sería aquélla en la que los científicos y técnicos ejercieran la autoridad y el poder y disfrutaran de privilegios alegando su cualificación científica, su neutralidad ideológica y axiológica y su apoliticismo. Tal sociedad no existe realmente en ninguna parte, aunque ya Platón (-428-347) propuso el gobierno de los sabios en su lucha antidemocrática contra el relativismo de Protágoras y sus amigos demócratas, alegando que las cosas del Estado no irían bien hasta que los filósofos no se convirtieran en políticos o los políticos se hicieran filósofos. Durante la segunda mitad del siglo XIX dos grandes corrientes filosófícas, el positivismo y el marxismo, replantean esta idea. Contra ellos y sus defensores, Augusto Comte y Carlos Marx respectivamente, polemiza Bakunin.

Bakunin no desarrolló explícitamente una teoría de las ideologías como la expuesta por Marx y Engels en “La ideología alemana”, pero en su la obra se encuentra una despiadada crítica de las diferentes formas de legitimación ideológica del poder de las que habló Max Weber (1864-1920): carismática, tradicional y legal-racional. La ideología tecnocrática es una subclase de la legal-racional, constituyendo el núcleo de la burocracia, organización del poder cuyos miembros se legitiman por sus conocimientos técnicos. Como Marx, Bakunin entendió por ideología un sistema de ideas, creencias y valores, mediante los que la clase dominante distorsiona la realidad, invirtiéndola, naturalizándola y presentándola como necesaria e inmutable para legitimar y justificar su dominio sobre la clase dominada.

Bakunin criticó la legitimación carismática religiosa, según la cual el monarca tiene derecho al gobierno por ser el delegado plenipotenciario de Dios en la tierra, “Nulla potestas nisi a Deo” - Todo el poder procede de Dios (S. Pablo), esgrimiendo la tesis feuerbachiana de que es el Hombre el que ha creado a Dios a su imagen y semejanza y no a la inversa, por lo que ningún poder puede proceder de Dios. Consideró también, como Marx, que “la crítica de la religión es el inicio de toda crítica”, es decir, que la crítica del Amo celestial es la condición de la crítica de los Amos terrenales, como resume el lema anarquista: “Ni Dios, ni Amo”.

Criticó también la legitimación tradicional, forma debilitada de la anterior, acusándola de hundir sus raíces en la violencia, la guerra y el expolio, pero también criticó la legitimación democrática, acusando a la democracia representativa de ser un mecanismo mediante el que el pueblo renuncia a gobernarse a sí mismo mediante la elección de unos representantes que le sustituyen y acaban convirtiéndose en una casta privilegiada, a la vez que defendió la democracia directa o asamblearia.

Más paradójica parece, a primera vista, la crítica bakuninista de la ideología tecnocrática, si se tiene en cuenta el hecho de que Bakunin es heredero de la tradición ilustrada europea. El ruso suscribe incondicionalmente el ¡Sapere aude¡ kantiano: “Ten el valor de usar tu entendimiento sin la conducción de otro”. En su obra “Dios y el Estado” considera al pensamiento y a la negación los factores determinantes de la superación de la animalidad. Pero le da a la reivindicación ilustrada de la razón y del pensamiento crítico un giro antiteológico, ausente en el pietista que fue Kant, cuando interpreta el mito bíblico del pecado original como la aurora del librepensamiento.

Nos dice allí Bakunin que Jehová, el más vanidoso, envidioso, injusto, sanguinario, déspota y el mayor enemigo de la dignidad y libertad de los hombres, al crear a Adán y a Eva: ”Quería que el hombre, privado de toda conciencia de sí mismo, permaneciese un eterno animal, siempre a cuatro patas ante el Dios eterno. Pero he aquí que llega Satanás, el eterno rebelde, el primer librepensador y el emancipador de los mundos. Avergüenza al hombre de su ignorancia y de su obediencia animales; lo emancipa e imprime sobre su frente el sello de la libertad y de la humanidad, impulsándolo a desobedecer y a comer del fruto de la ciencia” (Bakunin. Dios y el Estado. Pag. 35).

Como ilustrado, considera que razón y libertad son la esencia del ser humano. Ve a Satán como el liberador de la humanidad, como el que incita al hombre al pensamiento libre, a la negación y a la rebelión. En suma, le convoca a superar la infancia y a alcanzar la mayoría de edad. Pero este defensor de la razón y la ciencia, que ve en ellas la vía para la emancipación de la ignorancia, de los prejuicios y supersticiones oscurantistas con los que los amos terrenales han pretendido mantener a los hombres sumidos en la esclavitud y en la minoría de edad intelectual, denuncia, justo en el momento en que la ciencia se convertía en el relato hegemónico de la cultura occidental, no tanto el mito de la ciencia en sí, cuanto los usos liberticidas de la ciencia y la técnica en la moderna sociedad capitalista e industrial.

En este sentido, Bakunin polemizó con dos de los grandes filósofos decimonónicos defensores del nuevo mito de la ciencia y del gobierno de los sabios: Comte y Marx

Augusto Comte (1789-1857) fundador de la filosofía positivista y de la sociología científica, a la que consideraba la culminación y la reina de las ciencias, propuso que la sociedad fuera gobernada con arreglo a las leyes sociológicas por una nueva casta dirigente constituida por científicos sociales, que desempeñaría las funciones sacerdotales de la nueva “religión de la humanidad” que coronaría el edificio de la sociedad positiva.

Bakunin, cuya teoría de la ciencia es básicamente comtiana, asume del francés la ley de los tres estados (teológico, metafísico y positivo). Ve a la teología y a la metafísica como estados necesarios, pero superados de la evolución del pensamiento humano y considera que son aristocráticas, porque proceden de arriba abajo, mientras que la ciencia positiva es democrática, porque se organiza de abajo arriba, basándose en la experiencia y en la inducción. Está de acuerdo con la pretensión de Comte de estudiar científicamente la sociedad para usar el conocimiento de las leyes sociales como palanca para la revolución, pero discrepa de él al considerar que las leyes científicas que rigen los objetos inanimados no son aplicables a los seres humanos, capaces de razonar, de pensar por sí mismos y, ante todo, de desobedecer y rebelarse. Discrepa también, por su recelo ante toda autoridad, de la nueva casta de dirigentes científicos soñada por Comte.

Contra la propuesta de Comte del gobierno de los sabios, Bakunin argumenta que una organización social regida por una academia de sabios sería monstruosa por las siguientes razones, argumentos también válidos para criticar el “socialismo científico” de Marx:

  • La ciencia es siempre imperfecta y provisional. Lo que se sabe hoy es una parte infinitesimal de lo que se sabrá mañana, por lo que el gobierno científico de la sociedad sometería a esta a un lecho de Procusto que la agostaría.
  • Una sociedad que obedeciese la legislación de los científicos sin comprenderla se envilecería y convertiría en una sociedad de brutos serviles comparable a los fieles de cualquier religión.
  • Una academia de sabios acabaría corrompida por la vanidad intelectual y por el orgullo del poder y de la posición privilegiada que disfrutaría. Y, además, dicha academia en el poder, pronto dejaría de ocuparse de la ciencia para perpetuar su posición de privilegio.

Bakunin concluye su argumentación reconociendo la autoridad absoluta de la ciencia, porque no se la impone ni Dios, ni los hombres, sino sólo la razón, pero rechaza la infalibilidad de los científicos, aunque para cualquier decisión práctica tome en consideración sus conocimientos, pero, añade: “no reconozco autoridad infalible” y “no tengo fe absoluta en nadie”, pues: “Una fe semejante sería fatal para mi razón y para mi libertad y para el éxito mismo de mis empresas; me transformaría inmediatamente en un esclavo estúpido y en un instrumento de la voluntad y de los intereses ajenos” (Bakunin. Dios y el Estado. Pág. 65).

Bakunin polemizó también con Karl Marx (1818-1883) por el papel que este atribuyó a la ciencia en su teoría de la revolución. El alemán atribuyó al Partido Comunista, supuesta vanguardia ilustrada del proletariado, la misión histórica de conducirlo, cual Moisés, a la tierra prometida del comunismo, realizando el “socialismo científico”, mientras que Bakunin se mantuvo fiel a la divisa de la 1ª Internacional: “La emancipación de los trabajadores será obra de los propios trabajadores o no será”.

La vida y la ciencia

La crítica bakuninista al “socialismo científico” de Marx se basa en la tesis del materialismo histórico marxista que dice que :”No es la conciencia la que determina la vida, sino la vida la que determina la conciencia”, pero el ruso acusa al alemán, quizá injustificadamente, de que como todos los idealistas, ha acabado por someter la vida a la ciencia, de poner la vida al servicio de la ciencia, en lugar de poner la ciencia al servicio de la vida.

En su obra “Dios y el Estado” (1871), analiza Bakunin las relaciones entre la vida y la ciencia desde una perspectiva muy cercana al materialismo histórico, con el que sustancialmente, aunque con ciertas limitaciones, estaba de acuerdo y dice que:

“La vida es fugitiva, pasajera, pero también palpitante de realidad y de individualidad, de sensibilidad, de sufrimientos, de alegrías, de aspiraciones, de necesidades y pasiones. Es ella la que espontáneamente crea las cosas y todos los seres reales” (Opus Cit. P.94). Por el contrario, ”La ciencia es inmutable, impersonal, general, abstracta, insensible, como las leyes de las que no es más que la reproducción ideal, reflexiva o mental, es decir, cerebral,… producto material del cerebro” (Op. Cit .pag. 94).

Bakunin adopta la idea aristotélica de que la ciencia, que trabaja con conceptos abstractos, sólo puede conocer lo universal y lo permanente, por lo que desconoce lo individual, la realidad de la vida fluyente y fugitiva. Por ello, la ciencia no capta la vida, sino sólo el pensamiento de la vida. La vida es el límite de la ciencia, pues el pensamiento sólo capta lo universal y no lo particular y el pensamiento es el órgano de la ciencia. La vida es la creadora, “La ciencia no crea nada, constata y reconoce solamente las creaciones de la vida”. Por ello, como Nietzsche, toma Bakunin partido por la vida y por el arte antes que por la ciencia. Esta, enredada en la tela de araña de conceptos abstractos, pierde de vista la vida, mientras aquel se sumerge en el fluir de la vida y reproduce lo individual en cuanto tal. No es que Bakunin repudie la ciencia, sino que pretende ponerle límites.

“Lo que predico es, pues, hasta cierto punto, la rebelión de la vida contra la ciencia o más bien contra el gobierno de la ciencia - eso sería un crimen de lesa humanidad - sino para ponerla en su puesto de manera que no pueda volver a salir de él.” (Op. Cit. Pág.99).

En un pasaje profético, el ruso anticipa los peligros y amenazas que entraña la ciencia para la vida, cumplidas en los inhumanos experimentos sufridos por los judíos en los laboratorios científicos de los nazis:

“… y si se puede estar seguro, poco más o menos, de que ningún sabio se atreverá a tratar hoy a un hombre como se trata a un conejo, es de temer siempre que el gobierno de los sabios, si se le deja hacer, querrá someter a los hombres vivos a experiencias científicas, sin duda menos crueles, pero que no serían menos desastrosas para sus víctimas humanas. Si los sabios no pueden hacer experiencias sobre el cuerpo de los hombres, no querrán nada mejor que hacerlos sobre el cuerpo social, y he ahí lo que hay que impedir a toda costa.” (Op. Cit. Pág. 95).

Pero, frente a la teología y a la metafísica, toma partido por la ciencia. En “Estatismo y anarquía”, Bakunin explica la causa del fracaso de la revolución de 1848 por el servilismo de los alemanes y por su idealismo, que define por oposición al materialismo. Este va de la vida al pensamiento, mientras que el idealismo, parte del pensamiento para llegar a la vida:

“De acuerdo aquí también con su naturaleza fueron, no de la vida al pensamiento, sino del pensamiento a la vida. Pero el que toma su punto de partida en el pensamiento abstracto no podrá llegar nunca a la vida porque no existe camino que pueda conducir de la metafísica a la vida. Están separadas por un abismo. Franquear ese abismo, realizar un salto mortal o lo que Hegel mismo denominó “salto cualitativo” desde el mundo de la lógica al mundo de la naturaleza, de la vida real, no lo consiguió aún nadie y nadie lo conseguirá jamás. El que se apoya en la abstracción morirá en la abstracción”. (Bakunin. Estatismo y anarquía. Pág. 159).

La ciencia al servicio de la vida

El ruso une materialismo y ciencia y los opone al idealismo, proponiendo la ciencia como la ruta correcta, democrática, que asciende mediante la inducción de los hechos a las leyes, frente al aristocrático camino idealista de teólogos y metafísicos:

“La ruta viviente concretamente razonada es la ciencia, el camino del hecho real al pensamiento que lo abarca, que lo expresa y que, por consiguiente lo explica, y en el mundo práctico, es el movimiento de la vida social hacia una organización lo más impregnada posible de esa vida, conforme a las indicaciones, a las condiciones, a las necesidades y a las exigencias más o menos apasionadas de esa misma vida” (Opus Cit. Pág. 159).

Por tanto, concluye Bakunin, la tarea de la ciencia es conocer las relaciones y leyes generales del mundo natural y social y servir al hombre de “brújula” que le permita orientarse en la vida: “La ciencia tiene por misión única esclarecer la vida, no gobernarla”. Basándose en esta tesis, Bakunin deslegitima la pretensión tecnocrática de comtianos y marxistas de que la ciencia gobierne la vida:

“El gobierno de la ciencia y de los hombres de ciencia, aunque se llamen positivistas, discípulos de Augusto Comte, o discípulos de la escuela doctrinaria del comunismo alemán, no puede ser sino impotente, ridículo, inhumano y cruel, opresivo, explotador y malhechor. Se puede decir de los hombres de ciencia lo que he dicho de los teólogos y de los metafísicos: no tienen ni sentido ni corazón para los seres individuales y vivientes… En tanto que hombres de ciencia, no se preocupan, no pueden interesarse más que por las generalidades, por las leyes” (Op. Cit. Pág. 95).

Contra la nueva casta de los científicos y contra la nueva religión de la ciencia

Bakunin anticipa, además, la constitución de una nueva casta en la sociedad capitalista e industrial: la casta de los científicos y técnicos, llamada a sustituir a la casta sacerdotal de la antigua sociedad teocrática medieval:

“En su organización actual, monopolistas de la ciencia y que quedan, como tales, fuera de la vida social, los sabios forman ciertamente una casta aparte que ofrece mucha analogía con la casta de los sacerdotes. La abstracción científica es su Dios, las individualidades vivientes y reales sus víctimas y ellos son los inmoladores consagrados y patentados” (Op. Cit. Pág. 96).

Bakunin, celoso de los derechos de los individuos concretos que, a lo largo de la historia han sido inmolados ante el altar de Dios, del Estado, de la Nación y de otros sucedáneos de lo Sagrado, y barruntando la formación en el horizonte de una nueva religión, la religión de la Ciencia, y de una casta de científicos, pretende fijar la tarea de la ciencia. La ciencia debe iluminar el camino de la vida para permitir a esta su acción creativa espontánea, pues la ciencia, a diferencia de la teología y de la metafísica, llega a abstracciones verdaderas, descubre leyes naturales y sociales verdaderas, razón por la que puede orientar la vida. La ciencia debería convertirse en la conciencia colectiva de la nueva sociedad libre, superando definitivamente la separación entre la vida y la ciencia, para reabsorber y fundir esta en aquella. Esta socialización de la ciencia exigiría, piensa Bakunin, la educación científica de la sociedad, para evitar el monopolio de la ciencia por una casta separada de ella. Pero, mientras tanto, las masas no deberían dejarse gobernar por los sabios, pues:

“El gobierno de los sabios tendría por primera consecuencia hacer innecesaria la ciencia al pueblo y sería necesariamente un gobierno aristocrático, porque la institución actual de la ciencia es una institución aristocrática. ¡La aristocracia de la inteligencia!”. (Op. Cit. Pág.105).

Este gobierno aristocrático de los sabios sería el más pedante, arrogante e insultante y como el gobierno teocrático y el metafísico, paralizaría la vida social. Es la vida, no la ciencia, la que crea la vida, por lo que sólo la acción espontánea del pueblo puede crear la libertad popular. Por ello, aunque sería muy bueno que la ciencia pudiese guiar ya al pueblo hacia la emancipación:

“… más vale la ausencia de luz que una luz vertida con parsimonia desde fuera con el fin evidente de extraviar al pueblo. Por otro lado, el pueblo no carecerá absolutamente de luz. No en vano ha recorrido una larga carrera histórica y ha pagado sus errores con sufrimientos horribles. El resumen práctico de esas dolorosas experiencias constituye una especie de ciencia tradicional que, bajo ciertos aspectos, equivale perfectamente a la ciencia teórica.” (Op. Cit. Pág. 106).

Bakunin estaba de acuerdo con Marx sobre la tarea negativa de la ciencia, acabar con la ignorancia y la superstición, pero discrepaba de él en la forma en la que hacerlo:

“Unos y otros, comunistas y socialistas revolucionarios o anarquistas, son partidarios de la ciencia, que debe matar la superstición y reemplazar la fe: Los primeros desean imponer la ciencia, los segundos, se esforzarán por propagarla, a fin de que los grupos humanos, convencidos, se organicen y se federen libre y espontáneamente de abajo arriba… Los socialistas revolucionarios piensan que existe mucha más razón práctica y espíritu en las aspiraciones instintivas y en las necesidades reales de las masas populares, que en la inteligencia profunda de todos los doctores y tutores de la humanidad… Los socialistas revolucionarios piensan, por el contrario, que la humanidad se ha dejado gobernar durante mucho tiempo y que la fuente de sus males no reside en tal o cual forma de gobierno, sino en el principio y en el hecho mismo del gobierno”. (Bakunin. La Comuna de Paris y la noción de Estado, citado en Daniel Guerín. Ni Dios ni amo. Pág. 136).

En el contexto político e ideológico de la polémica entre las dos facciones opuestas de la Internacional, marxistas y bakuninistas, Bakunin atribuye a Marx y a sus seguidores la pretensión de que un pequeño grupo de sabios y científicos dirija la Internacional en detrimento de la autonomía de las federaciones y explica el fundamento de tal pretensión:

“Al adoptar como base el principio de que el pensamiento tiene prioridad sobre la vida, la teoría abstracta sobre la práctica social y que, por ende, la ciencia sociológica debe constituir el punto de partida de las sublevaciones y de la reconstrucción social, llegaron necesariamente a la conclusión de que por ser el pensamiento, la teoría y la ciencia propiedad exclusiva de un pequeño grupo de personas, momentáneamente, al menos, dicha minoría debería dirigir la vida social.” (Bakunin. Estatismo y anarquía. Pág. 162).

Además, advierte proféticamente de las consecuencias liberticidas y dictatoriales de tal concepción:

“Pretender que un grupo de individuos, aunque sean los más inteligentes y mejor intencionados, está capacitado para ser el pensamiento, el alma, la voluntad rectora y unificadora del movimiento revolucionario y de la organización económica del proletariado de todos los países, implica una herejía tal contra el sentido común y la experiencia histórica que uno se pregunta asombrado, de qué modo, un hombre de tantas luces como Marx pudo concebir semejante idea…” y conduciría a “… la instauración de una dictadura universal… una dictadura que, en cierta forma, cumpliría la tarea de un ingeniero en jefe de la revolución mundial, encargado de regir y dirigir la insurrección de las masas de todos los países cual se conduce una máquina… bastaría por sí misma para matar la revolución y para paralizar y falsear todos los movimientos populares.” (Ibid. Daniel Guerin. El anarquismo. Pág. 22).

Pero según Bakunin, estos modernos “caballeros de la ciencia”, propagandistas de la nueva religión de la humanidad, son reaccionarios, pues proponen un gobierno elitista, formado por una ínfima minoría de científicos sociales, una nueva casta aristocrática que legitimaría su poder invocando su ciencia. Por ello, para evitar la dictadura de la pedantería, Bakunin advierte de que:

“No hay que darles ni a ellos ni a nadie el poder, porque el que está investido de un poder se volverá, inevitablemente, por la ley social inmutable, un opresor y un explotador de la sociedad” (Opus cit. Pág. 160). Además, “La administración de la vida por la ciencia no tendría otro resultado que el embrutecimiento de la sociedad.” (Ibid. Pág. 161).

Contra el “socialismo científico” y la dictadura de los sabios

Bakunin desenmascara la voluntad de poder que se oculta bajo la expresión de “socialistas científicos” con la que se autodenominaban los marxistas lasalleanos de su época:

”Estas palabras “socialistas científicos” que se encuentra incesantemente en las obras y discursos de los lassalleanos y de los marxistas prueban por sí mismas que el llamado Estado del pueblo no será más que una administración bastante despótica de las masas del pueblo por una aristocracia nueva y muy poco numerosa de pseudosabios.“ (Ibid. P´g. 200).

Este gobierno de los sabios propugnado por los marxistas concentrará en manos del Estado toda la producción y distribución de la riqueza, por lo que predice Bakunin que: “Todo esto exigirá un conocimiento inmenso y muchas cabezas saturadas de cerebro en este gobierno. Será el reinado de la inteligencia científica, el más aristocrático, despótico, arrogante y elitista de todos los regímenes. Habrá una nueva clase, una nueva jerarquía de científicos y eruditos, reales y ficticios y el mundo se dividirá en una minoría ilustrada que gobierna y una inmensa mayoría ignorante.” (Bakunin. La internacional y Carlos Marx. Citado en Sam Dolgoff. La anarquía según Bakunin. pág. 386-7).

Además, advierte Bakunin, pese a que los marxistas declaran que esta dictadura será provisional y perseguirá el fin de educar al pueblo para suprimirse a sí misma, acabará por perpetuarse en el poder.

Para concluir, diremos que Bakunin, compartiendo con Marx el materialismo filosófico y el socialismo, discrepó de su “socialismo científico”, al ver en él una ideología legitimadora de la autoridad de los dirigentes del Partido Comunista sobre las masas y del poder del Estado.

Su defensa de la creatividad de la vida, no biológica, sino personal y social, frente a la teología, la metafísica y la ciencia, que sacrifican la vida ante el altar de la abstracción, acerca a Bakunin a la filosofía de la vida de Nietzsche (1844-1900) y a la crítica de este al nihilismo de la cultura occidental.

El recelo bakuninista de los usos ilegítimos de la ciencia lo convierte en precedente de la crítica de la Ilustración de Max Horkheimer (1895-1973) y T. Adorno (1906-1969), quienes en su obra “Dialéctica de la Ilustración”, concibiendo a esta en el sentido más amplio como: ”… el pensamiento en continuo progreso, (que) ha perseguido siempre el objetivo de quitar el miedo a los hombres y convertirlos en amos”, sostuvieron la tesis de que la ciencia y la técnica han acabado por convertirse en el curso del proceso de racionalización de la sociedad capitalista e industrial, en una poderosa maquinaria de control y de dominación de la naturaleza externa y de los hombres.

Bakunin es también un precedente de Herbert Marcuse (1898-1979), cuya crítica de la razón instrumental denuncia que la ciencia y la técnica en las modernas sociedades industriales avanzadas no desempeñan ya su antiguo papel de criticar y destruir las legitimaciones del poder vigentes, sino que se han convertido en una ideología legitimadora de la dominación política, tanto en las sociedades capitalistas cuanto en las socialistas. Anticipa también el Gran Rechazo marcusiano y la aversión al sistema y a las utopías positivas de la dialéctica negativa de Adorno.

Por su neta oposición entre ciencia e ideología (religiosa y metafísica), Bakunin discreparía, sin embargo, de la tesis de Emmanuel Lizcano, que sostiene que, lejos de oponerse, ideología y ciencia están tan entrelazadas actualmente, que tanto el discurso de la ciencia, como el discurso sobre la ciencia, es la forma más acabada del discurso ideológico. El discurso de la ciencia, dice Lizcano, es la ideología dominante.

“Libertad sin socialismo es privilegio e injusticia. Socialismo sin libertad es esclavitud y brutalidad.”
Bakunin

Francisco Segovia, profesor de Filosofía

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TEORÍA E HISTORIA DE LA REVOLUCIÓN NOVIOLENTA (Jesús Castañar)

Jesús Castañar (1974) es sociólogo y diploma en Estudios Avanzados en Conflicto Político con una tesina sobre los movimientos noviolentos en Sri Lanka. Tiene una amplia experiencia en el estudio y la militancia en movimientos noviolentos en varios países (España, Colombia, Palestina, Filipinas, Sri Lanka, Bélgica, Francia, Grecia y Australia).

En este libro estudia el marco de la acción noviolenta en sus formas de protesta, resistencia, intervención y no-cooperación. Presenta este tipo de activismo sociopolítico como una estrategia de lucha que vincula claramente los fines y los medios y que, en muchas ocasiones, es la forma más eficaz de conseguir cambios duraderos.

Hace un repaso por los movimientos revolucionarios desde el siglo XVII en los que, al menos una parte de los implicados han adoptado estrategias noviolentas. Sorprende comprobar la cantidad de luchas en las que la acción noviolenta ha tenido un papel fundamental: desde las luchas indigenistas y de independencia hasta los movimientos de derechos civiles pasando por la lucha sindical, la lucha de las sufragistas y la objeción de conciencia ante las grandes guerras. También estudia las contradicciones y disensiones, dentro de los movimientos revolucionarios, cuando se adoptan tácticas noviolentas junto con otras que no se pueden encuadrar dentro de este término.

Castañar repasa el auge actual de movimientos noviolentos por todo el mundo. Además de denunciar las injusticias y luchar contra ellas, proponen alternativas, forzando a la negociación a los poderes. Y quizá su virtud más importante sea la de crear, dentro de un sistema profundamente antidemocrático, una dinámica horizontal, participativa y auténticamente democrática que sirve de semilla para el mundo nuevo que es necesario construir.

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