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NÚMERO 9: OCTUBRE 2014

CGTe-comunica

SINDICATO DE ENSEÑANZA DE MADRID

   
Imagen de la SEGUNDA NOTICIA

EL BILINGÜISMO, SU DESARROLLO Y SUS CONSECUENCIAS

¿Dónde residen algunos de los males de este bilingüismo? En la segregación que produce en los barrios y en los propios centros bilingües, tanto a nivel del alumnado como de los docentes. Todo esto sin hablar de ...

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Imagen de la TERCERA NOTICIA

CULTURA LIBRE

La cultura es un bien colectivo y por eso su propiedad no puede ser privada. Si la construimos de forma colaborativa entre todos/as, pertenece a todos/as. Por eso varios colectivos llevan tiempo luchando activamente por el acceso libre al conocimiento.

Ofrecemos una lista (no exhaustiva) de sitios web desde donde poder descargar, de forma gratuita, libros para e-book o en formato pdf, e imágenes.

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Imagen de la CUARTA NOTICIA

CENTROS DE EDUCACIÓN PARA PERSONAS ADULTAS

¿Por qué se obliga a los CEPAS a ofertar un solo grupo de enseñanza de español como lengua extranjera con una ratio de 25 alumnos/as conociendo que los niveles de adquisición de la lengua son muy diferentes, así como son diversas las necesidades de aprendizaje y las posibilidades horarias para atender a estas personas?...

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Imagen de la QUINTA NOTICIA

NUEVA FP: EL SUEÑO DEL EMPRESAURIO

Parece que las autoridades educativas (mucho más autoritarias que educativas) están empeñadas en acabar con la Formación Profesional. Al menos con la parte que tiene que ver con la formación y con la profesionalidad. Primero se inventaron la FP dual ...

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Imagen de la PRIMERA NOTICIA

EL PROFESOR LIBERTARIO II

Continuamos con la ponencia dictada en 1996 en Valladolid por Félix García Moriyón, con motivo del Primer Congreso de la Federación de Enseñanza de CGT. La primera parte de este artículo fue publicada en el número anterior del CGTe-comunica.

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EL BILINGÜISMO, SU DESARROLLO Y SUS CONSECUENCIAS

Hace ya diez años que arrancó en la Comunidad de Madrid la que ha sido, junto con el bachillerato de excelencia (que merece por sí solo un artículo aparte), la única aportación en positivo que ha hecho el PP autonómico en materia de educación. El resto de las aportaciones sólo han recortado becas, sueldos, profesorado, fusión o cierre de centros, etc. En el año 2004 arrancó el Programa de Bilingüismo en 26 colegios. Diez años más tarde se ha extendido a 335 colegios y 96 institutos, que viene a ser el 40% de los centros públicos de esta mal llamada Comunidad.

Comprendemos la importancia de que el alumnado mejore sus competencias lingüísticas en inglés, aunque creemos que también deberían mejorar sus competencias artísticas, científicas, humanísticas... La cuestión es que la aplicación del bilingüismo ha conllevado un cambio muy radical en la forma de estructurar las enseñanzas de Primaria y Secundaria, y esto se ha hecho sin que hubiera ningún debate previo (como acostumbran a hacer por estos lares) y, lo que es peor, sin ningún análisis posterior. Sí ha habido alardes de optimismo como el protagonizado por Pablo Hispán, Director General de Mejora de la Calidad de Enseñanza de la Comunidad de Madrid que, sin ningún argumento adicional, afirma que "...el Programa Bilingüe ha sido un éxito rotundo...". Desde la CGT de Madrid nos ha parecido oportuno entrar a valorar este tema, pero exigimos que las autoridades lleven a cabo de una vez una evaluación oficial, con cifras, de este fabuloso proyecto. Si hay cosas que se han hecho mal, que se revisen y reparen, y si ha sido el éxito rotundo que pretenden nuestros gobernantes, que se extienda a toda la Comunidad, a España y al mundo entero. En todo caso la falta de planificación y los globos sonda que emanan habitualmente de la Consejería nos hacen dudar de que se lleve a cabo este análisis imprescindible. Valga como ejemplo que a mediados de junio de este año nuestras autoridades estuvieran valorando hacer extensible este programa a bachillerato para el curso 2014/15, aunque no se sabía ni de qué manera, ni en qué condiciones.

Nos ha llamado la atención que la FEDEA (Fundación de Estudios de Economía Aplicada, patrocinada por los mayores bancos y cajas de ahorros de España, "fábrica de ideas" poco sospechosa de filo-anarquista) sí haya hecho una valoración de este programa, y en ella se afirme: "nuestros resultados indican que hay un claro efecto negativo en el aprendizaje de la asignatura enseñada en inglés para los niños cuyos padres tienen, como máximo, estudios secundarios obligatorios". Es decir, según este estudio, la aplicación del bilingüismo en nuestra Comunidad perjudica a las clases sociales menos favorecidas. Tal cual.

Tenemos que admitir, en todo caso, que muchos profes atestiguan que el nivel de inglés del alumnado de Sección es incomparablemente mejor de lo que era con el sistema anterior, y que el nivel de competencia que estos alcanzan en sus respectivas asignaturas no parece resentirse por estar siendo impartida en otro idioma. Pero el enfoque económico y social es, como siempre, fundamental ¿Qué tipo de familias pueden llevar a sus hijos a academias o a cursos de verano en Irlanda para que puedan estar al nivel esperado? No todas, no todas.

¿Dónde residen algunos de los males de este bilingüismo? Sobre todo en la segregación que produce entre los centros educativos de las localidades y los barrios, y dentro de los propios centros bilingües, tanto a nivel del alumnado como de los docentes. Todo esto sin hablar de la vieja polémica de la habilitación de profesores de inglés que deben demostrar, por segunda vez, que valen para impartir las mismas clases que impartían antes ¿Tan poco se fían nuestras autoridades de los aprobados que ellas mismas dieron en los concursos de oposición?

Segregación de centros: Como la ideología imperante pretende que la competencia entre personas, empresas, instituciones o países es el único motor del progreso (¿Qué entenderá esta buena gente por “progreso”?), se ha querido aplicar este principio a la organización del sistema escolar, en perjuicio de la planificación, las necesidades reales o la colaboración. Se ha puesto a competir a unos centros escolares contra otros para que reciban más o menos recursos económicos en función de sus resultados académicos, para que consigan más peticiones de matrícula y puedan seleccionar a su alumnado, lo mismo con su plantilla de docentes… De momento, al aceptar que algunos centros de cada barrio o localidad sean bilingües y otros no, y a la vista de que suelen ser mejores estudiantes los que consiguen entrar en la Sección, se está produciendo, en la práctica, una catalogación de centros de primera y de segunda categoría. Como además es previsible que, en ese remanso de paz, disciplina y desarrollo académico en que se convierten, a menudo, los centros que han optado por el bilingüismo, se obtengan mejores calificaciones, se les dote con más recursos económicos, como permite la LOMCE con total descaro. En lugar de apoyar a quien más lo necesite se reforzará a quien ya goza de las mejores condiciones. Toda una declaración de principios.

Todavía no existen centros (de secundaria, al menos) en los que no exista algún grupo de Programa (alumnado que no tiene suficiente nivel como para seguir las clases en inglés), pero sí los hay que tienen cuatro grupos de Sección y sólo uno de Programa. El siguiente paso natural es que haya centros que se dediquen exclusivamente a alumnado bilingüe.

Segregación del alumnado: Hay alumnos y alumnas que acuden a centros de Primaria o de Secundaria no bilingües y reciben la educación en castellano con las correspondientes clases de inglés en sus horarios, pero todo el alumnado que, después de la Primaria, se matricula en un centro de secundaria bilingüe tiene que pasar las prueba externas de sexto, que le cualifica para entrar en los grupos llamados de Sección, que son los que reciben las clases de determinadas asignaturas en inglés o en el idioma extranjero correspondiente (francés, alemán o italiano), que pueden ser todas, excepto Lengua Castellana (tiene todo el sentido) y Matemáticas (no comprendemos el motivo). Pero dentro de esos mismos centros del programa bilingüe existe lo que, paradójicamente, se llama grupos de Programa. Los alumnos y alumnas de Programa no tienen un nivel de inglés que les permita seguir las clases en ese idioma, así que tienen las asignaturas en castellano excepto alguna (indefectiblemente Educación Física, Educación Plástica, Música o Tecnología. Tampoco comprendemos la razón, aunque nos la imaginamos), y más horas de inglés a la semana que en un centro no bilingüe.

Curiosamente coincide en un porcentaje altísimo que el alumnado de Programa es el que tiene peores calificaciones y peor comportamiento. No es que se les haya separado de los “buenos” estudiantes por ese motivo. Se supone que el nivel de inglés es el único criterio para entrar en Sección o en Programa, pero al final se forman guetos dentro de los propios centros, con chavales que quedan prácticamente condenados a los malos resultados, a ser atendidos por el profesorado menos veterano, a las broncas permanentes, a agolparse en el aula en algunas ocasiones…

En algunos centros, es cierto, se hace un esfuerzo mayor con el alumnado de Programa y se procura que al menos haya menos chavales por aula. Tiene sentido porque, si el comportamiento del alumnado de Sección casi siempre es mejor, se les puede apretar un poco más. En otros institutos, sin embargo, se aprovecha para apuntillar a lo que les debe parecer simplemente “chusma”, y son los grupos de Programa los que se suben unos encima de otros porque no caben en el aula. Suelen ser los mismos centros que procuran sacar a esos alumnos o alumnas de la Sección aunque no tengan problema para seguir las explicaciones en inglés, porque no sacan buenas notas o dan demasiada guerra. Debe quedar claro que semejantes comportamientos no son generalizados, pero sí que ocurren y somos, a menudo, los propios docentes los que los fomentamos.

Segregación entre los docentes: Los centros son bilingües porque, en un momento dado, sus claustros votaron a favor (no sabemos si se sigue haciendo democráticamente o si ya depende sólo de la decisión de la persona que dirija el centro). Se presionó al profesorado para que votara a favor diciendo que se iba a revitalizar el centro, que iban a recibir a mejores alumnos, que a algún centro de la localidad se lo iban a dar y que lo mejor era adelantarse a los demás… y garantizaban que ningún profe sería desplazado a causa del Bilingüismo. En todos ellos se ha terminado por desplazar a funcionarios/as con plaza definitiva porque no hablaban inglés (o francés, que también los hay). Era una mentira obvia; Si en los primeros años sólo hace falta un profe habilitado para cada departamento, a medida que pasa el tiempo los chavales de los cursos más altos también reciben las clases en otro idioma y hacen falta más profes bilingües…. y sobran los monolingües.

De esta forma los trabajadores/as que no tienen la habilitación ven mermados y hasta anulados sus derechos laborales. De entrada compañeros/as interinas habilitadas, pueden desplazar a compañeras que llevan años trabajando en sus centros. Otros profes no salen desplazados pero, a pesar de la antigüedad en el cuerpo, ven cómo no se realiza la rueda de elección de cursos y terminan en aulas de 30 y pico alumnos con varios repetidores, unos cuantos disruptivos... El bilingüismo ha traído, en fin, un aumento de la inestabilidad de las plantillas, con desplazamientos forzosos y mucho resentimiento.

Luego está el caso de los funcionarios de carrera en expectativa de destino, que antes encontraban centro donde les venía mejor, y ahora les tienen hasta bien entrado septiembre sin saber qué van a hacer, les asignan un centro en cualquier lado y, lo mejor, como no suele haber sitio para un profe no habilitado de su departamento, les ponen a dar las asignaturas más variopintas o les rellenan el horario con guardias de biblioteca, MAEs, FPBs y demás.

Lo del profesorado nativo se ha comentado ya largo y tendido pero merece reflexión aparte. Como el PP no oculta que le disgusta el carácter funcionarial de los servicios públicos, lleva años intentando contratar a profesionales que hagan el mismo trabajo sin haber pasado por unas oposiciones. Este tipo de contrato facilita el despido, favorece las relaciones jerárquicas basadas en el miedo y la sumisión, y dificulta la unión sindical de estos trabajadores de segunda categoría. Al traer nativos para hacer el trabajo de los funcionarios matan dos pájaros de un tiro: se dan golpes en el pecho declarando que mejora la calidad del inglés que reciben los niños madrileños y, de paso, meten una potentísima cuña en el sistema de contratación que venimos utilizando desde hace años y se evita que los trabajadores tengan demasiado derechos incómodos. Lo siguiente será la contratación de personas “enormemente capacitadas” para enseñar determinadas asignaturas pero que no se han presentado nunca a las oposiciones y que pasan por delante de los funcionarios o interinos con experiencia docente.

Por último, no queda más remedio que denunciar lo mal que, con frecuencia, se hacen las cosas dentro del aula. Profes habilitados que hablan peor que Tarzán (estar habilitado no equivale en absoluto a “ser bilingüe”), que les da pereza y terminan dando sus clases en español, que les colocan un segundo profe nativo, y tienen que pagar dos sueldos para cada hora de clase… También está la cuestión de las tutorías que tienen que ser en inglés obligatoriamente; es una catástrofe porque ni el profe a menudo, ni el alumnado en absoluto, tienen el nivel de inglés suficiente como para dialogar de temas sensibles o profundos en ese idioma. Es una forma de devaluar una parte de nuestro trabajo que es imprescindible y que nunca les ha gustado por ser demasiado progre (“En mis tiempos no había tutorías ni zarandajas y hemos salido todos la mar de bien”). Se parece a lo que intentaba Camps en la Comunidad Valenciana de que se diera Educación para la ciudadanía en inglés. Y la cuestión del sobresueldo; Los profes bilingües cobran un complemento extra por hacer el mismo trabajo durante las mismas horas. Una vez más se divide al profesorado en categorías económicas. ¡Pedimos un cuerpo único docente ya!

Conclusión: Con la dudas planteadas hasta ahora de aprovechamiento pedagógico de parte del alumnado, segregación entre los centros de cada barrio, segregación entre alumnado de Sección (primera categoría, “los Buenos”) y alumnado de Programa (ínfima categoría, “los Torpes”) y cabreo entre el profesorado, ¿todo esto a quién beneficia directamente? Pues por lo menos a nivel económico, la respuesta parece clara: A una empresa privada llamada Cambridge University que parece ser es la única capacitada para decidir el nivel de inglés de nuestros alumnos ¿Dónde están los compañeros de la Escuela Oficial de Idiomas?, ¿Acaso no tienen capacidad suficiente para evaluar a nuestros jóvenes estudiantes? ¿Cuánto dinero ha derivado la administración madrileña para pagar estos exámenes a un coste de 72 euros el de PET y KET, y 122 euros el de First Certificate? (Entre dos y tres mil euros por cada centro de primaria, y entre cinco y seis mil euros anuales los de secundaria). Más gravedad tienen todos estos datos cuando encima los evaluadores de Cambridge pasan por encima del criterio de los profesores de cada centro, que son los que conocen realmente las capacidades y competencias de cada uno de sus alumnos, y obligan a presentarse a todos los alumnos de 6º de primaria, 2ºESO y 4ºESO aunque se sepa que no pueden aprobar. ¿Cuál ha sido el coste total de todos estos exámenes, en especial en los últimos años de recortes presupuestarios y de personal? Calculando a lo bruto, unos 800.000 euros anuales. Eso mientras se racanea miserablemente a la hora de cubrir la baja por enfermedad de un profesor. ¡Inaudito!

No sabemos si la enseñanza de algunas asignaturas en otro idioma distinto del materno es buena idea o no. Tal vez lo sea. Lo que sí sabemos es que la manera en que están aplicando este programa es chapucera e injusta. Que paren un momento, que evalúen lo que ha ocurrido hasta ahora, que hagan una propuesta razonable que garantice los derechos y resuelva las necesidades de las personas implicadas, que se discuta todo ello en asambleas amplias del sector educativo, y que se aplique lo que allí se decida. Estaremos encantados/as entonces de decir: Bilingüismo SÍ.

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CULTURA LIBRE

La cultura es un bien colectivo y por eso su propiedad no puede ser privada. Si la construimos de forma colaborativa entre todos/as, pertenece a todos/as. Por eso varios colectivos llevan tiempo luchando activamente por el acceso libre al conocimiento. Internet posibilita la creación conjunta y la compartición de ese conocimiento como se ha demostrado desde Wikipedia, pero también editoriales como Traficantes de Sueños o grupos de profesionales como los/as profesores/as que hacen los libros de texto Mareaverde, creando libros con licencia Creative Commons, avanzan en este sentido. Otros colectivos, compañías e instituciones comparten una parte de sus contenidos (libros e imágenes, fundamentalmente) permitiendo el acceso gratuito a ellos sin ser esctrictamente cultura libre.

Ofrecemos una lista (no exhaustiva) de sitios web desde donde poder descargar, de forma gratuita, libros para e-book o en formato pdf, e imágenes.

TRAFICANTES DE SUEÑOS: libros libres
http://www.traficantes.net/editorial

PROYECTO GUTENBERG: libros gratis en varios idiomas
http://www.gutenberg.org/

LIBROTECA.NET: descarga libre de libros
http://www.libroteca.net/

TEXTOS MAREA VERDE: libros de texto de ESO y Bachillerato
http://textosmareaverde.blogspot.com.es/

OPEN CULTURE: multimedia cultural y educativos libres
http://www.openculture.com/

Libros de Antropología, Filosofía y Sociología:
https://mega.co.nz/#F!HUkn2QZR!cYZ3zQ-l7-dn0EjLbgpgsA!nddyUYbJ

CENTRO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN LIBERTARIA: enlaces a textos libres sobre anarquismo
http://centrodeinvestigacionaccionlibertaria.wordpress.com/programa/

IMÁGENES DE LA BRITISH LIBRARY
https://www.flickr.com/photos/britishlibrary/sets/


BIBLIOTECAS

OPEN LIBRARY: una biblioteca online y abierta 24h (hay que darse de alta para usarla)
https://openlibrary.org/

THE INTERNET ARCHIVE: acceso online a libros digitalizados de varias bibliotecas del mundo (no se pueden descargar)
https://archive.org/details/texts


EDITORIALES Y LIBRERÍAS CON ALGUNOS TÍTULOS GRATUITOS

LIBRODOT.COM: (hay que registrarse)
http://www.librodot.com/es/home

AMAZON
http://www.amazon.es/libros-gratis-Tienda-Kindle/s?ie=UTF8&page=1&rh=n%3A818936031%2Ck%3Alibros%20gratis

LA CASA DEL LIBRO
http://www.casadellibro.com/libros-libros-ebooks-gratis/184

GOOGLE
https://play.google.com/store/search?q=gratis&c=books&hl=es

ONLANIA
http://www.onlania.com/32-libros-digitales-ebooks-gratis-en-espanol

BUBOK: (hay que dar un correo al que envían el enlace de descarga)
http://www.bubok.es/buscar/Gratis

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CENTROS DE EDUCACIÓN PARA PERSONAS ADULTAS

¿Por qué se obliga a los CEPAS a ofertar un solo grupo de enseñanza de español como lengua extranjera con una ratio de 25 alumnos/as conociendo que los niveles de adquisición de la lengua son muy diferentes, así como son diversas las necesidades de aprendizaje y las posibilidades horarias para atender a estas personas? ¿Por qué la Comunidad de Madrid impone una tasa de 60 € a quien se matricula en el curso de preparación para las pruebas de acceso a ciclos formativos de grado superior a pesar de que esta enseñanza no otorga ninguna titulación y no se ofrecen en su totalidad todas las materias? ¿Por qué la Administración continúa negando a los centros la posibilidad de planificar y ofertar las enseñanzas para la participación enmarcadas en la educación no formal? ¿Por qué no se extiende la formación técnica y profesional? ¿Por qué no se abordan programas que permitan la atención a la diversidad y hagan efectiva la inclusión educativa a personas con discapacidad en todos los centros? ¿Por qué continúan sin salir a concurso las plazas de primaria y son escasísimas las vacantes de secundaria que se cubren, de manera que continúa la inestabilidad en las plantillas de los centros?... ¿Acaso es admisible la excusa de los recortes económicos para continuar con este desmantelamiento?.

Estamos ante unos gestores que optan por la política del miedo contra hombres y mujeres que buscamos participar y ser protagonistas de la cultura y de las palabras. La educación para todos y todas significa ejercer el derecho de aprehender el mundo para transformarlo, tal vez sea esta la razón que esconde esta Administración tan neoliberal.

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NUEVA FP: EL SUEÑO DEL EMPRESAURIO

Parece que las autoridades educativas (mucho más autoritarias que educativas) están empeñadas en acabar con la Formación Profesional. Al menos con la parte que tiene que ver con la formación y con la profesionalidad. Primero se han inventado la FP dual para que sean las empresas las que conformen a los/as alumnos/as a su medida en lugar de permitir que se formen en el Instituto; después, la FP con FCT ampliada para reducir el número de docentes y proporcionar a las empresas mano de obra, si bien peor preparada, al menos barata y explotable; después aumentan las tasas desproporcionadamente en una enseñanza que debería ser gratuita y regalan dinero al que decida matricularse en un centro privado.

En la FP dual el 70% del tiempo de formación del alumno se realiza en una empresa privada. Es la empresa la que selecciona a sus “trabajadores”. De esta forma, si un/a alumno/a no es considerado suficientemente dócil o sumiso/a no puede cursar la Formación Profesional que quiera independientemente de su rendimiento académico.

Los/as estudiantes que han pasado por esta experiencia relatan condiciones draconianas y profesionalmente frustrantes. Evidentemente, la empresa encargada de la “formación” sólo está interesada en que los/as alumnos/as se formen en los sistemas de producción propios de la empresa. Así, estudiantes de FP de Desarrollo de Aplicaciones (programación) aprenden más sobre banca que sobre programación, o trabajan en un sistema específico que no es extrapolable como experiencia para el trabajo en otras compañías o se les tiene 8 horas diarias preparando presentaciones con Power Point. Así, en un foro sobre FP leemos: “Si alguien quiere hacer FP dual que se lo piense muy bien. Si quiere aprender que se deje de dual [...]”. El alumnado se ha convertido en mano de obra barata para los empresaurios, que buscan su propio beneficio propio y no la formación de los/as jóvenes.

En la FP con FCT (Formación en Centro de Trabajo) ampliada, en vez de recibir formación durante cinco trimestres en el Instituto y después completar su formación con la FCT, el alumnado está tres trimestres en el Instituto y otros tres en la FCT. Pero los conocimientos con los que los/as alumnos/as acceden a la FCT deben ser los mismos que con la FP clásica, así que se debe encajar el mismo temario en poco más de la mitad del tiempo. Además, normalmente se imparten en 1º los módulos básicos y en 2º los módulos avanzados, pero con el nuevo sistema los/as estudiantes se ven obligados a cursar los módulos avanzados a la vez que están estudiando los módulos básicos. No parece que esto favorezca la asimilación de contenidos. Lo que sí favorece es esa ansia de reducir el número de docentes que parece la única obsesión de las autoridades educativas.

Se confía una vez más en las empresas privadas para la formación de los/as alumnos/as, cuando en realidad no se les pide ninguna responsabilidad en esa formación y lo que se hace es alimentarlas con mano de obra casi a coste cero. ¡Al fin los empresarios del siglo XIX recuperan las condiciones laborales que habían perdido!

Pero el despropósito no acaba aquí: ahora, para ser explotado hay que pagar. El aumento desorbitado de las tasas de FP (250 € la FP de Grado Superior) hace que, en los tiempos de carestía que corren para la mayoría de la población, mucha gente se quede fuera por motivos puramente económicos. Ahora bien, la Comunidad de Madrid está dispuesta a invertir en tu formación y a pagarte hasta 3500 € si te matriculas en FP... en un centro privado (incluso concertado, porque aquí los centros concertados ya no se consideran “red pública”).

La estrategia es evidente: dar carta blanca a los empresaurios para que moldeen a los trabajadores a su antojo y los sustituyan cada año ante la llegada de más mano de obra barata; deshacerse del mayor número posible de docentes de centros públicos; poner trabas a la matriculación en centros públicos y favorecer la matriculación en centros privados. ¿Alguien ve por algún lado la mejora de la calidad educativa que da nombre a nuestra nueva y flamante ley?

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EL PROFESOR LIBERTARIO II

2. PROFESIONALES REFLEXIVOS Y CREATIVOS

Dada la preparación que el profesorado hemos recibido en nuestro proceso de formación para acceder a la educación, es relativamente sencillo que nos convirtamos en unos técnicos más o menos cualificados cuya única función es interpretar adecuadamente las directrices elaboradas por los expertos, en el marco específico de nuestra aula o nuestro centro escolar. El profesorado de infantil y primaria recibe una educación de grado medio, es decir la de una persona a la que no se le va a exigir un especial nivel de responsabilidad en la configuración de su propia actividad, algo que ocurre en todas las actividades en las que podemos encontrar técnicos superiores y medios, como pasa con la arquitectura, por ejemplo, actividad en la que al aparejador sólo se le va a exigir que aplique adecuadamente lo que el arquitecto ha decidido. Al profesorado de enseñanza secundaria se le exige una formación superior pero, como no se le dota de ningún conocimiento pedagógico general, su capacidad creativa se reduce al ámbito específico de su disciplina.

El hecho de que una parte cada vez mayor de la educación formal esté absorbida por el Estado no hace más que acentuar esa c oncepción del profesorado. Toda la maquinaria burocrática del aparato estatal se basa en algunos principios básicos, entre los que destaca el de jerarquización y obediencia al nivel superior de mando. En la enseñanza privada se da idéntica exigencia de obediencia, aunque las motivaciones sean diferentes; el profesorado debe cumplir estrictamente las líneas globales señaladas por un proyecto educativo de centro en cuya elaboración normalmente no ha participado. Basta con fijarse en el funcionamiento efectivo de la inspección educativa para comprobar ese marcado sentido burocrático jerarquizado y esa reducción de los profesores a meros ejecutores de grandes proyectos educativos. En el mismo sentido funcionan las direcciones de los centros de enseñanza públicos, que deben asumir cada vez más el papel de garantes del cumplimiento del ordenamiento legislativo de la educación.

La educación, sin embargo, es un trabajo de gran nivel de complejidad. Más de uno defendería, como hago yo, que dar clase es un arte para el que es imprescindible dominar adecuadamente los procedimientos técnicos de los que depende su ejecución, pero que no se agota en absoluto en esos meros procedimientos. Exige una actividad permanente de alto nivel en la que, sin desconocer en ningún caso los grandes objetivos propuestos por la sociedad o la comunidad educativa, la tarea fundamental consiste en recrear esos objetivos para que sean significativos para las personas con las que estamos trabajando. La calidad de la relación pedagógica depende, por tanto, más que nada de la habilidad con la que sepamos ser sensibles al contexto específico en el que nos movemos, descubramos, como ya decía antes, sus propias necesidades y expectativas y sepamos aplicar en cada caso los procedimientos más adecuados. Al igual que pasa con todo arte, o toda actividad de alto nivel de reflexión, seguir rígidamente las directrices técnicas sólo nos permite, en el mejor de los casos, no hacer mucho daño a nuestros alumnos, pero desde luego no nos permite que esos alumnos encuentren lo que a ellos les está haciendo falta para desarrollar al máximo todas sus posibilidades.

Debemos ser, por tanto, profesores reflexivos y creativos. Tenemos que reflexionar constantemente sobre nuestro trabajo y esa reflexión no se agota en buscar los medios más adecuados para cumplir unos fines determinados marcados por otras personas, sino que debe llegar a los propios fines que la educación se plantea. Cuando entro en el aula, no tengo que pensar en cómo voy a conseguir que mis alumnos alcancen el nivel previamente fijado en un diseño curricular, sino más bien debo pararme a pensar en cómo reconstruyo los fines u objetivos que están presentes en el currículum para que se adapten de la mejor manera posible a lo que ese grupo de personas con las que estoy trabajando necesita. Como es lógico, la reflexión incluirá inmediatamente los medios que voy a tener que ir aplicando en cada momento y será entonces cuando toda mi formación técnica resultará imprescindible. Y hay que ser también creativo en el sentido de estar abierto a nuevas posibilidades, en mostrar la suficiente flexibilidad práctica y teórica como para que cada contexto determine lo que debe ser hecho. Los criterios de tipo universal que orientan nuestra actividad no se pueden convertir nunca en un corsé rígido en el que es preciso encajar a todos y cada uno de los niños; el proceso es más bien el inverso: nuestro respeto riguroso y permanente a lo que de original y único hay en cada alumno y cada grupo, es lo que hará posible que esos niños lleguen a desarrollar su propio proyecto personal de vida en las mejores condiciones, convirtiéndose así en punto de referencia con valor de universalidad.

Es un hecho que en las últimas décadas se ha ido insistiendo cada vez más en esta dimensión reflexiva y creativa del profesorado, totalmente coherente con lo que decía en el apartado anterior del profesional colaborativo. Es más, como algunos autores señalan, no es posible llevar adelante lo que plantea la nueva ley general de educación (la LOGSE por aquel entonces) si no contamos con profesionales del tipo que aquí estoy intentando describir sumariamente. Una de las contradicciones más graves de esta nueva ley que se encuentra en proceso de aplicación es precisamente el de no haber sentado las bases materiales y organizativas adecuadas para que ese modelo de profesorado que está exigido por sus grandes líneas teóricas pueda darse. De entrada se ha escamoteado una vez más la exigencia de un cuerpo único de enseñantes y se ha consagrado que sólo es necesaria esa titulación media en los niveles infantil y primario. Pero es que tampoco se recogen de forma adecuada en los horarios y en los planes de formación permanente algunas exigencias que plantea el querer contar con profesionales altamente cualificados.

No tengo muy claro de todas formas que todo el problema proceda de las altas instancias ministeriales. Es cierto que cualquier persona que se dedica con rigor a la educación se ve rápidamente abocada a este tipo de práctica de alto nivel y no pondrá más limitaciones a su ejercicio que las que le vengan impuestas por la escasez de medios o por el número de alumnos. Sólo si trabajamos de esa manera, alcanzará nuestro propio trabajo los niveles de sentido que lo convierten en algo estimulante y creativo para nosotros mismos. Sin embargo no podemos nunca dejar de lado las enormes ventajas que pude suponer para muchas personas el quedarse meramente en el nivel de técnicos que se limitan a aplicar sin reflexionar demasiado en lo que están haciendo. Nuestro nivel de exigencia cotidiano disminuye, si bien es cierto que pagamos el precio de ejecutar un trabajo que va convirtiéndose en rutinario y va perdiendo sentido para nuestro propio proyecto personal de vida. También tiene la enorme ventaja de que podemos echar siempre la culpa de lo que ocurre a agentes externos, bien sea el ministerio de educación correspondiente, bien sean los propios alumnos o sus familias. Al exigir, por tanto, que una persona dedicada a la enseñanza sea una profesional creativa no sólo contamos con las resistencias de las autoridades académicas, sino también con las de muchas personas que actualmente se dedican a la educación.


3.1 AUTORIDAD SIN PODER

Uno de los núcleos del pensamiento libertario es la crítica radical a los mecanismos de opresión, al ejercicio del poder que corrompe a los que lo aceptan. De hecho, la palabra que en su origen definió con mayor fuerza al movimiento libertario fue la de anarquismo, que se puede utilizar tanto o más que la de movimiento libertario; y cualquiera sabe que anarquismo significa ausencia de poder. La lucha constante por conseguir ser libres y solidarios dirige gran parte de sus más acertadas críticas a todos los mecanismos de opresión que fomentan la sumisión entre los seres humanos. En este mundo hay esclavos porque hay amos, pero también hay amos porque hay esclavos y es contra esa situación de sumisión y opresión contra la que tenemos que combatir sin tregua. Conseguir que nuestros alumnos lleguen a ser personas capaces de pensar por sí mismos, de forma crítica y creativa, en colaboración y diálogo con sus propios compañeros, es un objetivo prioritario de la relación pedagógica. Dado que los medios deben ser siempre coherentes con los fines, la libertad sólo puede desarrollarse a través de la libertad.

Es cierto que la relación maestro-alumno tiene unas características específicas que hacen especialmente difícil ejercerla en condiciones de libertad. Bakunin afirma en una ocasión que la educación consiste en un proceso en el que se empieza por la máxima autoridad y se termina en la más completa libertad. Mientras los niños son pequeños, hay que imponerles determinadas normas que quedan fueran del alcance de su comprensión; pero según van creciendo hay que reconocerles una mayor capacidad de ejercer libremente su propia actividad, hasta terminar en una situación de completa libertad. Aunque haya gozado de gran prestigio en la tradición educativa occidental, y no sólo occidental, creo que esta descripción es sólo parcialmente válida, si bien señala con claridad cuál es el objetivo final: que piensen y actúen por sí mismos. Es también algo cierto que la relación pedagógica es intrínsecamente una relación de desigualdad; es más, sólo es posible en la medida en que se da esa desigualdad. El maestro posee una edad mayor, y con ello una mayor experiencia, y ha alcanzado un desarrollo más completo de todas sus capacidades, aunque nunca debe considerarse a sí mismo como una persona completamente madura. Este es un primer aspecto que debemos tener muy claro: por muy adultos que seamos, siempre debemos estar abiertos a seguir aprendiendo, a madurar un poco más, a descubrir nuevas perspectivas y nuevos enfoques. Es un error de nefastas consecuencias pensar que en un aula sólo los alumnos aprenden y sólo el profesor enseña; más bien la educación es un proceso dialógico abierto, característica que volveré a mencionar en el apartado siguiente.

Ahora bien, insisto en esa desigualdad intrínseca. Si yo entro en un aula para enseñar a mis alumnos, es imprescindible que tome desde el primer momento algunas decisiones y que ejerza una autoridad que pueda servir de punto de referencia al alumnado para que sean capaces de construir su propia personalidad. El maestro nunca es el compañero, ni debe diluir su función en la de la simple compañía o la de mero facilitador que pone a disposición de unos alumnos los instrumentos que estos van demandando para desarrollarse. De lo que ya he dicho antes sobre los profesionales críticos y creativos se desprende con facilidad este necesario ejercicio de la autoridad. Como profesor tengo la obligación de "tirar" de mis alumnos, de "provocarlos", de plantearles desafíos que les obliguen a sacar lo mejor que llevan dentro, y a ir construyendo una vida plena de sentido. La autoridad, por tanto, no tiene nada ver en principio con el poder.

Sin embargo, la situación de superioridad que posee todo profesor en el aula por sus conocimientos y su edad, le hace proclive a considerarse investido de un poder especial que le permite tomar todas las decisiones que estima necesarias sin tener en cuenta a sus propios alumnos. Es por eso por lo que la frontera entre el ejercicio de la autoridad y el autoritarismo es siempre una frontera de límites imprecisos y contornos movibles. Es más, casi me atrevo a decir que, en la práctica, y más en concreto en la práctica escolar, siempre que oigo hablar del debido respeto a la autoridad, tengo la sensación de que en el fondo se está apelando a la preservación de los privilegios no justificados del poder, es decir, se está apelando al autoritarismo. Resulta por eso muy prudente mantener una permanente actitud de sospecha respecto a nuestra propia actividad, reconsiderar siempre la posibilidad de que en lugar de ejercer una autoridad que nos merecemos en la medida en que nos la ganamos a pulso, estemos practicando un despotismo más o menos ilustrado. Porque no existe una fórmula mágica que nos pueda decir de antemano cuándo vamos a incurrir en autoritarismo y cuándo vamos a caer en la permisividad, extremos ambos igualmente nocivos.

No puedo, por tanto, ofrecer ninguna receta, ninguna técnica, que garantice de una vez por todas la ausencia de autoritarismo en el aula, pero sí se pueden avanzar algunas ideas que deben ser tenidas en cuenta para mantener esa propuesta de educación liberadora que defiendo. Tres cuestiones me parecen decisivas en este ámbito. La primera es tener siempre en cuenta que el protagonista del proceso educativo es el niño, no el profesor. La segunda consiste en desarrollar algo que podemos llamar una pedagogía del contrato, en la que profesores y alumnos participan conjuntamente en la elaboración de los contenidos y procesos educativos. Por último, se impone una regulación de la convivencia que incluya la participación del alumnado y que garantice rigurosamente sus derechos, habida cuenta de su específica situación de debilidad en el ámbito escolar.

Sin negar que todo proceso educativo es también un proceso de socialización y que en esa medida es necesario transmitir al niño la cultura de la sociedad a la que pertenece, empezando por la propia lengua, el objetivo que considero prioritario es, por encima de todo, lograr que cada niño pueda desarrollar su propio esbozo de vida personal, dotarlo de los instrumentos que hagan posible que él mismo elija y lleve adelante un proyecto de vida único e irrepetible. Tenemos que partir, por tanto, de los intereses del niño, algo que, por otra parte, sabe cualquier persona que se dedica a la enseñanza y que procura que su trabajo sirva para algo. Partir de esos intereses no significa en ningún caso quedarse en ellos, pues eso limitaría las posibilidades de desarrollo personal de los niños; más bien hace falta, en especial en nuestra sociedad, abrir perspectivas, ensanchar sus horizontes, descubrirles nuevas posibilidades que están a su alcance si se esfuerzan por romper con las rutinas establecidas.

Al mismo tiempo, respetar esos intereses es dejarles que construyan su propio proyecto que quizás no tenga nada que ver con el nuestro; no pretendo nunca que los niños piensen como yo, adopten una concepción libertaria de la vida o rechacen ciertas pautas de comportamiento que considero negativas. Nada, pues, de adoctrinamiento, algo que siempre puede colarse por la puerta falsa, y mucho menos de ese adoctrinamiento que consiste en convertir nuestras clases en una permanente moralina dirigida a los alumnos, o que incurren en la contradicción de obligar a la gente a ser libres. Ayudémosles a algo tan simple y tan difícil como que sean ellos mismos y sean capaces de construir un mundo en el que quieran vivir.

Para ser coherente con lo anterior, hace falta romper completamente una dinámica unilateral en la que es la persona que da clase la que toma todas las decisiones sobre qué y cómo enseñar. Normalmente, además, y como ya he señalado antes, en realidad ese tipo de persona se limita a imponer un programa o currículum que le ha venido definido desde arriba por los técnicos expertos que pueblan los despachos del Ministerio de Educación. El programa es utilizado como lecho de Procusto en el que deben caber todos los niños, independientemente de sus necesidades específicas o sus diferentes procesos de aprendizaje.

El punto 3 de esta ponencia resultaba demasiado largo y hemos decidido partirlo en dos. En el próximo número del CGTe-comunica publicaremos el resto de este punto y el final de este artículo.

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